Tại Sao Nước Mỹ Lại Không Dạy Đức Dục?

*Featured Image: Andreas Tsakalis

****

Lời Mở Đầu

Đức Dục là một môn học mà hầu như nước nào cũng có, tuy tên gọi có khác nhau tùy theo từng nước; có nước gọi là đạo đức học, có nơi lại gọi là giá trị học. Tại 31 nước Âu châu, có nước bắt buộc học sinh phải học, có nước cho vào môn nhiệm ý bắt buộc (Korim & Hanasova, 2010). Trong chương trình giáo dục của các nước Đông Nam Á, gồm 11 nước, cũng có môn đức dục (Southeast Asian Ministers of Education Organization – SEAMEO). Riêng tại Việt Nam, môn luân lý đã được đưa vào trong chương trình giáo dục tiểu học từ năm 1941 với cuốn Luân Lý Giáo Khoa Thư lớp sơ đẳng do Nha Học Chính Đông Pháp ấn hành. Giáo dục, nói chung, có thể quy vào ba lãnh vực chính là trí dục, thể dục, và đức dục. Ai cũng nhận thấy tầm quan trọng của đức dục; nhà nước nào cũng hô hào phải dạy dỗ và rèn luyện nhân cách, đức tính cho con em từ thuở nhỏ. Nhưng trong những thập niên gần đây, hầu như trên toàn thế giới đều xảy ra một hiện tượng đáng báo động là tình trạng “hư hỏng” của học sinh, thí dụ như bạo lực, gian lận thi cử, hỗn láo trong học đường tại Nhật Bản trong cuối thập niên 1990, tại Indonesia và Việt Nam trong những năm gần đây khi báo chí tường thuật những vụ bạo hành, đánh lộn, gian lận thi cử trong giới học sinh (Tsuneyoshi, 2001; Postscript, 2011).

Nước Mỹ cũng không là trường hợp ngoại lệ. Phong trào phản chiến và hippie của thập niên 1960 và 1970 đã khiến cho giới trẻ tại Mỹ hoài nghi về tất cả mọi giá trị xã hội và sống một cuộc sống buông thả tới mức báo động (Beachum &McCray, 2005). Tình trạng báo động này khiến một số nhà giáo dục, tổ chức xã hội thiện nguyện, đã phải họp lại tại Aspen, Colorado năm 1992 để tìm cách đối phó.[1] Kết quả là một phong trào Đức Dục, do những cá nhân và hội đoàn thiện nguyện cổ xúy, đã được phát triển tại Mỹ cho đến ngày nay. Câu hỏi được đặt ra là tại sao lại không có môn đức dục chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông tại Mỹ? Những lý do nào đã khiến môn đức dục bị “đẩy” ra ngoài chương trình giáo dục phổ thông của Mỹ? Hiện tượng thiếu vắng môn đức dục tại Mỹ là kết quả của sự tác động và ảnh hưởng của nhiều triết lý giáo dục và chính sách của nhà nước đối với nền giáo dục phổ thông. Những động thái này cùng với nỗ lực của những tổ chức xã hội dân sự, phi chính phủ (civil society organization-CSO) trong lãnh vực phát huy và rèn luyện đức dục cho học sinh tại Mỹ, sẽ được phân tích và giải thích trong bài viết này.

Đức hạnh và đức dục là gì?

Có phải nước Mỹ không có môn đức dục trong giáo dục phổ thông hay không? Câu trả lời là không phải. Đức dục là một phần cơ bản không thể thiếu được trong chương trình giáo dục của Mỹ từ những ngày đầu lập quốc (Howard, Berkowitz & Schaffer, 2004). Nhưng thời gian qua, xã hội Mỹ gặp nhiều thay đổi và du nhập nhiều luồng tư tưởng và triết lý từ Âu châu, nên môn đức dục cũng bị ảnh hưởng nặng nề và bị bỏ rơi lại đằng sau, đến nỗi nhà giáo dục Hunter (2000) đã than thở là: “Đức dục đã chết rồi. Những cố gắng làm cho nó hồi sinh chỉ phí công thôi.” (XIII)

Trước hết cần phải định nghĩa thế nào là đức hạnh [2] và đức dục. Howard, Berkowitz, và Schaeffer (2004) trích định nghĩa của Thomas Lickona như sau:

“Đức hạnh bao gồm…những giá trị trong hành động. Đức hạnh có ba phần tương quan với nhau: Hiểu biết về đạo đức, cảm nhận về đạo đức, và hành động đạo đức. Đức hạnh tốt gồm có biết điều tốt, muốn làm điều tốt, và thực hành điều tốt; tức là gồm có tập quán của tâm trí, tập quán của tình cảm, và tập quán của hành động. Ta muốn cho con em chúng ta phán đoán được cái gì là đúng là phải, thiết tha đến điều phải, và làm những điều mà chúng tin là đúng–ngay cả khi phải đối diện với những áp lực từ bên ngoài hay cám dỗ từ bên trong.” (51)

Nói cách khác:

“Đức hạnh gồm có sự nhận thức và hành động theo những phán đoán đạo đức trong một hoàn cảnh xã hội, và đó cũng chính là mục đích của đức dục.” (Howard et al., 190)

Hệ thống trường học ở Mỹ từ thời Thuộc địa cho đến trước Nội chiến Nam Bắc

Kể từ khi người di dân Âu châu đến định cư tại Mỹ cho đến thời kỳ trước khi xảy ra Nội Chiến, nước Mỹ không có một hệ thống giáo dục chính thức cho từng thuộc địa (lúc đó những tiểu bang còn gọi là thuộc địa). Những người di dân đầu tiên đến Mỹ định cư tại bốn vùng chính: New England, New York, Pennsylvania, và Virginia. Mỗi vùng lại có thổ ngơi và khí hậu khác biệt, cho nên, điều kiện sinh sống cũng theo đó mà trở nên khác nhau. Tuy nhiên, về phương diện giáo dục và trường học, thì cả bốn vùng đều có một mẫu số chung là không có trường công lập. Tại mỗi làng, cha mẹ dạy cho con cái biết đọc tại nhà để học giáo lý và đọc kinh, hay tại vài nơi có trường học thì đó là trường tư tại gia do những cô giáo làng dạy, cũng chỉ dạy vỡ lòng cho biết đọc, biết viết mà thôi (Swett, 1900). Những người di dân đến Virginia thời đó cho rằng con cái họ nếu biết một cái nghề nào đó, giữ được đức tin theo Anh giáo và biết đọc biết viết là quá đủ rồi (Vejnar,2002).

“Chương trình” dạy học cho trẻ em thời đó có ba hướng rõ rệt: Thứ nhất là đi tập việc để học lấy một nghề; thứ hai là đi nhà thờ để được dạy về giáo lý và luân lý; và thứ ba là đi học ở trường để biết viết biết đọc hay là học ở nhà, nếu cha mẹ có thể dạy cho con mình học chữ. Còn nếu gia đình khá giả hơn, thì con cái có thể được gửi đi học thêm chương trình giáo dục theo truyền thống Anh quốc, gồm có, học đọc và viết tiếng Anh, tiếng Hy Lạp, Latin.

Sau này khi dân số gia tăng tại cả bốn vùng, vào khoảng giữa thế kỷ 17, thì những trường “văn phạm” được thành lập. Trường “văn phạm” là mô hình trường học du nhập từ Anh quốc, chủ yếu dạy ngôn ngữ bằng văn phạm. Ở bên Anh, trường văn phạm (thế kỷ 16-18) được thành lập nhằm dạy văn phạm Latin, nhưng dần dà bao gồm thêm các môn khác như đọc, viết, và số học. Tại Mỹ, trường văn phạm chỉ chú trọng vào đọc viết Anh ngữ và số học để làm tính và tương đương với cấp tiểu học bây giờ. Những trường này hoạt động bằng ngân sách của chính quyền địa phương và có thu thêm học phí của học sinh. Nhưng những trường này cũng chỉ dành cho nam sinh mà thôi; con gái thời thuộc địa chưa được đi học. Để được nhận vào học, học sinh phải nhận được mặt chữ và biết đọc bằng đánh vần trước đã (Swett, 1900). Mãi đến năm 1635, trường công lập đầu tiên hoạt động bằng tiền thuế do dân đóng góp trực tiếp mới được thành lập tại thành phố Dorchester ở New England (Swett).

Các trường học thời thuộc địa hoạt động riêng rẽ như vậy, một phần được chính quyền địa phương tài trợ, nhưng phần lớn là do học phí của phụ huynh đóng góp; tình trạng này kéo dài cho đến khi nước Mỹ tuyên bố độc lập (ngày 4 tháng 7, 1776). Sau đó bảy trong số 13 tiểu bang mới có chính sách rõ rệt cho giáo dục. Khi các thuộc địa hợp nhất lại thành quốc gia, Thomas Jefferson (sau này trở thành tổng thống đời thứ ba) đề nghị phải xây dựng một nền giáo dục cho toàn quốc; một nền giáo dục do chính quyền kiểm soát, không bị ảnh hưởng bởi tôn giáo, và mọi học sinh đều được theo học. Nhưng ý tưởng này không được thực hiện mãi tới mấy thập niên sau đó. Trong khoảng thời gian này, trường học tại Mỹ vẫn theo ba dạng, hoặc là tư nhân, hoặc là từ thiện, hoặc là do tôn giáo tổ chức (Thattai, 2001).

Vai trò của tôn giáo và chương trình giáo dục thời thuộc địa

Bản chất của người di dân đầu tiên đến Mỹ, đa số là vì lý do tôn giáo, đã xác định vai trò của tôn giáo trong sinh hoạt hàng ngày và tại trường học. Nếu cha mẹ biết chữ, thì họ dạy cho con cái ở nhà để chúng biết đọc Kinh thánh và học giáo lý. Tại mỗi làng, nhà thờ là trung tâm sinh hoạt của mọi người, và những mục tiêu chính của nhà thờ trong giáo dục là dạy cho trẻ con biết đọc để chúng có thể đọc Kinh và dạy chúng trở thành người tốt (Jeynes, 2003). Trường học thời thuộc địa ngoài việc dạy chữ còn một nhiệm vụ quan trọng hơn là rèn luyện đạo đức, như John Clark, một nhà giáo dục hàng đầu thời đó đã trình bày quan điểm của mình về giáo dục và vai trò của người thầy: “…trước hết phải là người đạo đức. Vì… mục đích chính của giáo dục là tạo nên những con người đức hạnh.” (Clark, 1793, 93, theo Jeynes, 2003)

Một tài liệu tại văn khố tại Dorchester năm 1645 cho ta biết nhiệm vụ và chức năng của ủy ban giáo dục đầu tiên của nước Mỹ. Căn cứ theo điều 2, một niên học kéo dài cả năm (chứ không có nghỉ hè như vây giờ), và nhiệm vụ của thầy giáo gồm có những điều sau:

5. Thầy giáo sẽ nhận và dạy tất cả học sinh được gửi tới trường một cách bình đẳng và không thiên vị, bất kể phụ huynh giàu hay nghèo, hay có quyền lợi gì trong trường hay không.

6. Thầy giáo sẽ dạy dỗ tất cả học sinh được gửi tới trường một cách chu đáo để cho học sinh được học về cách trí và văn chương, cũng như cách cư xử và bổn phận đối với tất cả mọi người, nhất là đối với những bậc trưởng thượng tại bất cứ nơi đâu, ở ngoài đường cũng như trong nhà.

7. Cứ mỗi 6 ngày, vào lúc 2 giờ chiều, thầy giáo sẽ dạy giáo lý Thiên Chúa giáo cho học sinh bằng sách Giáo lý, hay nếu không có thì bằng những phương tiện khác. (Swett, 1990, 12)

Những điều nêu trên cho thấy là không thể tách rời tôn giáo ra khỏi môn đức dục trong chương trình giáo dục thời thuộc địa, dù chương trình này chỉ mới tới bậc tiểu học. Chương trình giáo dục thời thuộc địa không có thay đổi nào đáng kể cho tới thập niên 1830 và 1840, khi phong trào “xóa dốt” được phát động với phong trào xây dựng trường học công cho cả nước (Gutek, 2004).

Sự hình thành trường công lập và hậu quả đối với môn đức dục

Horace Mann thuộc tiểu bang Massachussetts và Henry Bernard thuộc tiểu bang Connecticut được hậu thế đánh giá là hai nhà giáo dục tiên phong, là hai lãnh tụ về giáo dục của nước Mỹ mà ảnh hưởng còn để lại ngày hôm nay. Cả Mann và Bernard cùng chủ trương “chống dốt, chống những quyền lợi chính trị địa phương lặt vặt, chống những tập đoàn lợi ích đặc biệt, và phe nhóm trong tôn giáo” (Gutek, 2004, 149). Mann tin rằng khi sự giáo dục giúp cho những người bình dân có khả năng biết đọc, biết viết, biết tính toán và có kiến thức khoa học, thì giáo dục đã cho họ chiếc chìa khóa để tự giải phóng khỏi sự nghèo khó và tạo ra một sân chơi bằng phẳng hơn với giai cấp thượng lưu (Badolato, 2002). Tuy nhiên, giáo dục còn có một mục tiêu cao thượng hơn là chỉ dùng kiến thức để thủ đắc vật chất. Mann chân thành tin tưởng: “Trách nhiệm đầu tiên của trường công lập là nâng cao và thăng hoa đạo đức. Xóa dốt và rèn luyện cho học sinh biết dùng trí phán đoán là phần quan trọng của giáo dục, nhưng vẫn còn là thứ yếu so với việc dạy dỗ những giá trị đúng đắn.” (Eakin, 2000, 3)

Mặc dù Mann chủ trương phải dạy đạo đức cho học sinh trong trường công lập, nhưng ông không chủ trương kết hợp kiến thức đức dục với bất kỳ một giáo lý tôn giáo nào hết; thay vào đó, cũng giống như những nhà lãnh đạo cùng thời với ông, là chủ trương dạy kiến thức công dân (công dân giáo dục), nhằm củng cố nền dân chủ. Những kiến thức công dân gồm một tập hợp những giá trị đạo đức có tính chất thiết yếu cho việc xây dựng “tư cách” và “đức hạnh” công dân; những đức hạnh này dù không thuộc về bất kỳ một tôn giáo hay hệ phái tôn giáo nào, nhưng đều tương hợp với tất cả” (Eakin, 2000).

Quan điểm của Mann về đức dục phản ánh trào lưu tư tưởng thời bấy giờ là chủ trương phân cách tôn giáo và học đường. [3] Nếu trường học là trường tư hay thuộc về một tôn giáo nào đó, thì chương trình huấn luyện đức dục của trường đó là việc riêng tư của họ; họ muốn dạy gì thì dạy. Tuy nhiên, nếu đó là trường công, dùng công quỹ để điều hành, thì vấn đề đức dục trở nên phức tạp, vì hệ thống giá trị nào thuộc hệ phái tôn giáo nào sẽ được chọn để giảng dạy trong học đường?[4] Một trong những lý do dẫn đến sự tranh cãi về vấn đề này là những làn sóng di dân mới với nhiều gốc tôn giáo khác nhau ồ ạt đổ vào Mỹ. Sự chuyển tiếp từ hệ thống học đường chịu ảnh hưởng tôn giáo của thời thuộc địa sang hệ thống học đường thế tục và công lập xảy ra trong giai đoạn từ 1776 đến 1825 (Mulkey, 1997).

Dù vậy, trong giai đoạn này, trường công lập tại Mỹ vẫn tiếp tục dùng Kinh thánh để giảng dạy đạo đức và môn đức dục. Cho tới năm 1870, thì tôn giáo mới hoàn toàn bị tách rời khỏi học đường vì một phán quyết của tòa án. Những trường học của Công giáo không được nhận tài trợ từ chính quyền vì có lập luận cho rằng đó là những trường học thuộc về một tôn giáo.[5] Những người ủng hộ tài trợ của chính quyền cho trường học của Công giáo phản bác bằng lập luận là những trường công lập cũng là trường thuộc tôn giáo Tin Lành vì sử dụng Kinh thánh (của Tin Lành) trong giảng dạy đức dục. Nội vụ được đưa ra giải quyết tại tòa án và phán quyết của tòa Tối Cao tiểu bang Ohio, năm 1873, ủng hộ lập trường của Bộ Giáo dục là cấm không cho sử dụng Kinh thánh trong trường công lập nữa (Joselit, 2007).

Tuy nhiên, trước khi có quyết định của Tòa Tối Cao Ohio (mặc dù đây chỉ là quyết định của tòa án tại một tiểu bang, ảnh hưởng của quyết định này đã lan sang các tiểu bang khác), kể từ năm 1836, William McGuffey, một mục sư và là một học giả, đã soạn thảo và ấn hành những Sách Tập đọc McGuffey, gồm những chuyện, tích về những danh nhân và cách cư xử của họ, để thay cho Kinh thánh trong việc dạy đức dục (Lickona, 1973). Sách này cũng tương tự như Luân Lý Giáo khoa thư tại Việt Nam năm 1935 nói đến gương của Mẫn Tử Khiên, Tích Quang, vân vân. Chương trình giáo dục công lập của Mỹ trong thời gian đầu gồm có tập đánh vần, đọc, viết, số học, địa lý, văn phạm, công dân, và cách trí.

Sách Tập đọc McGuffey đã được sử dụng làm sách giáo khoa để dạy đọc, viết, văn phạm, và công dân cho chương trình tiểu học trong suốt 70 năm (Vail, 1911). Bộ sách tập đọc McGuffey gồm có tám cuốn: cuốn thứ nhất và nhì là vỡ lòng và vỡ lòng có hình ảnh minh họa, cuốn thứ ba là đánh vần, bốn cuốn từ tập đọc lớp một đến lớp bốn, và cuốn cuối cùng là sách hướng dẫn cho phụ huynh và thầy cô sử dụng Sách Tập đọc. McGuffey tuyển chọn rất công phu những bài đọc, bài thơ, bài học từ những tác giả cổ điển và từ những tác giả Mỹ; nhưng yếu tố quan trọng nhất khiến cho Sách Tập đọc McGuffey thành công là sự chọn lựa những nhân vật, tác giả, danh nhân không liên quan đến tôn giáo để dạy những bài học về luân lý và công dân. Điều này đã thỏa mãn được cả hai phe chủ trương tôn giáo và phi-tôn giáo trong học đường. Đặc điểm của Sách Tập đọc McGuffey được mô tả như sau: “Sách Tập đọc gồm những bài đọc đúng đắn, phù hợp, và không thể thiếu được trong việc dạy dỗ lòng yêu nước, ngay thẳng, thật thà, siêng năng, tiết độ, can đảm, lễ độ và những đức tính khác trong việc rèn luyện trí tuệ và đức hạnh.” (Vail, 1911, 3)

Việc dạy đức dục qua Kinh Thánh, như được trình bày ở trên, đã phải rút lui vì sự phân cách giữa tôn giáo và học đường. Nhưng chương trình đức dục bị tấn công nặng nề nhất từ những tư tưởng và triết lý giáo dục du nhập từ Âu châu vào và ảnh hưởng đến nền giáo dục của Mỹ trong giai đoạn kế tiếp.

Tác động của những triết lý giáo dục trong chương trình giáo dục và đức dục tại Mỹ

Tất cả mọi hệ thống giáo dục đều được đặt trên căn bản của một nền triết lý nào đó, vì từ bản chất giáo dục là một hành trình đi tìm và hướng về những gì được xem là đúng, là tốt, là đẹp (một cái đẹp mà mọi người cùng công nhận), tức là hành trình hướng về chân, thiện, mỹ (Gutek, 2004). Hành trình này tương ứng với những ngành sau đây của triết học: Siêu hình học, nhận thức luận, giá trị luận và luận lý học. Siêu hình học nhằm tìm xem cái gì là thật, là thực sự hiện hữu. Nhận thức luận nhằm trả lời câu hỏi làm thế nào mà ta biết là ta biết, và ta tiếp thu ‘cái biết’ như thế nào? Giá trị luận nhằm trả lời câu hỏi thế nào là đẹp, thế nào là thiện ác, xấu tốt? Sau cùng là luận lý học, môn học giúp cho con người tư duy đúng đắn (Gutek, 2004). Nước Mỹ, từ bản chất, là một nước di dân, đa chủng, vì vậy nước Mỹ bao gồm đủ mọi loại văn hóa, tư tưởng của những người di dân. Hệ quả là nền triết lý giáo dục của Mỹ cũng chịu ảnh hưởng của những nền triết lý giáo dục khác nhau.

Phái triết học cổ xưa nhất và còn tồn tại đến bây giờ là triết phái lý tưởng (idealism). Ở phương Tây, Plato được xem là triết gia phát triển nền triết học này. Về phương diện siêu hình học, những người theo phái Lý tưởng quan niệm rằng: “Cái thực tại tối hậu, thật sự hiện hữu là khái niệm và ý tưởng tinh túy nằm trong lãnh vực tinh thần, phi-vật chất.” (Gutek, 2004, 21). Từ đó suy ra, mục đích quan trọng nhất của giáo dục phải là sự rèn luyện và phát triển trí tuệ và tinh thần của học sinh. Những người theo phái Lý tưởng còn tin rằng tư tưởng và khái niệm đã có sẵn trong tâm trí của con người rồi, nhưng sự chấn động tạo ra bởi quá trình sinh sản đã giam hãm những tư tưởng tinh túy này vào trong phần thể xác và chôn vùi dưới tiềm thức của con người. Người thầy, do đó, nên dùng phương pháp vấn-đáp của Socrates để giúp cho học sinh đem những tư tưởng và chân lý này trở về phần ý thức của mình (Gutek, 2004). Còn về phần giá trị, cả về cái tốt lẫn cái đẹp, những người theo phái Lý tưởng tin rằng đó là những điều phổ quát, và vĩnh hằng.

Mặc dù siêu hình học và giá trị luận của triết phái Lý tưởng sau này bị các triết phái khác tấn công, phái Lý tưởng vẫn còn nhiều ảnh hưởng trên nền giáo dục của Mỹ trên phương diện hệ thống cấp bậc của giáo trình và rèn luyện tổng quát cho học sinh. Phái Lý tưởng cho rằng giá trị có một hệ thống theo thứ bậc từ thấp đến cao, và những “giá trị nào có quan hệ trực tiếp đến việc phát triển và xác định bản chất tinh thần và trí tuệ của con người thì được xếp hạng cao hơn những giá trị khác” (Gutek, 2004, 26). Về phương diện đức dục, người thầy chính là một gương sáng cho học sinh noi theo để trở thành người tốt và hướng tới chân lý (Gutek, 2004). Hơn thế nữa, phái Lý tưởng đóng một vai trò quan trọng trong đức dục trong thời thuộc địa vì nguồn gốc của chân lý phát xuất từ Thượng Đế cũng còn được người Mỹ thuộc địa quan niệm là Thượng Đế của Ki-tô giáo.

Sau ảnh hưởng của triết học Lý tưởng là triết phái hiện thực (realism). Triết phái hiện thực cũng là một trong những nền triết học quan trọng của phương Tây mà ta có thể truy nguyên về triết gia Aristotle của thời cổ Hy Lạp. Aristotle là học trò của Plato, nhưng quan niệm về triết học của Aristotle khác quan niệm của thầy rất xa. Tín điều trọng tâm của triết phái hiện thực là quan niệm cho rằng con người là một sinh vật có lý trí, và tín điều này được đặt trên những tiền đề sau:

(a) Ta sống trong một thế giới gồm có những vật thể, những người khác, và những hiện tượng nằm bên ngoài xác thân của nó;

(b) Ta có thể thu thập được những thông tin về thế giới bên ngoài này, thực ra ta còn có thể biết và hiểu được những điều này vận hành và quan hệ với nhau như thế nào;

(c) Những kiến thức đã được tổng quát hóa này, còn gọi là lý thuyết, về những vật thể, đối tượng bên ngoài, là bản đồ hướng dẫn tốt nhất cho những hành vi và cách cư xử của con người. (Gutek, 2004, 35)

Về phương diện siêu hình học, phái hiện thực cho rằng thế giới bên ngoài của chúng ta không phải chỉ có phần tinh thần như phái Lý tưởng quan niệm, mà thế giới này là một thế giới có “thực,” gồm có cả vật chất và hình thể. Con người, nhờ vào lý tính và giác quan có thể “biết” được thế giới bên ngoài. “Cái biết của con người là kết quả của hai chức năng: Giác quan cho ta biết về chất và sự trừu tượng, và khái niệm cho ta biết về hình thể.” (Gutek, 38).[6]

Về phương diện giá trị luận, phái hiện thực và lý tưởng có điểm giống nhau nhưng cũng có điểm khác nhau then chốt. Thứ nhất, phái hiện thực quan niệm rằng, mặc dù con người không có ai giống ai, nhưng cùng có chung khả năng suy luận và sự tự do để chọn lựa những hành động theo suy nghĩ của họ. “Ở mức độ tổng quát cao cấp nhất, có một hệ thống đạo đức chung dựa trên nhân tính của con người. Mức độ tổng quát này có tính phổ cập cho mọi người chứ không tùy theo hoàn cảnh hay tình huống mà thay đổi.” (Gutek, 2004, 40). Tuy nhiên, phái hiện thực cũng chú trọng đến tính cách và vai trò của cá nhân, và mỗi cá nhân phải hành xử sự tự do chọn lựa và năng lực của lý trí của chính mình trong những vấn đề liên quan đến đạo đức, nhưng đồng thời cũng phải tôn trọng cách hành xử của những người khác. (Gutek, 2004)

Harry S. Broudy, một trong những triết gia hàng đầu của phái hiện thực, lập luận rằng đức dục gồm có ba phần mà mỗi cá nhân phải thực hiện; đó là sự tự-quyết, tự-thể hiện, và tự-tích hợp. Sự tự-quyết có nghĩa là mỗi cá nhân phải chịu trách nhiệm và tự quyết định về việc hoạch định cho tương lai của mình, và qua đó có ảnh hưởng đến tương lai của những người khác; sự tự-thể hiện nghĩa là trách nhiệm của mỗi cá nhân trong việc thể hiện tiềm năng của chính mình; và sau cùng là sự tự-tích hợp, nghĩa là khả năng nhận định và tổng hợp những giá trị khác nhau, thậm chí xung đột với nhau, để quyết định xem giá trị nào sẽ là những giá trị chính hướng dẫn cho sự tự-thể hiện của mình. Thêm vào đó, phái hiện thực cũng nhấn mạnh đến vai trò của phụ huynh và thầy cô trong việc đào luyện đức dục cho học sinh. (Gutek, 2004)

Theo sau hai triết phái cổ điển, có lẽ chủ nghĩa Thực dụng là một trong tất cả những nền triết lý có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến xã hội về phương diện giáo dục và xây dựng dân chủ của Mỹ. Triết phái Thực dụng do các triết gia người Mỹ như Charles S. Peirce, William James, and John Dewey[7] hình thành vào đầu thế kỷ 20. Trọng điểm của triết phái thực dụng là ứng dụng vào thực tế những ý tưởng/kiến thức và đánh giá những kiến thức này qua kiểm tra thực nghiệm. Dewey, triết gia có nhiều ảnh hưởng nhất của triết phái thực dụng chủ trương “tri hành hợp nhất,” nghĩa là: “Cái biết của con người có tương quan mật thiết và liên hệ đến sự thực hành cái biết này.” (Gutek, 71).

Triết phái thực dụng dựa trên ba tiền đề:

(a) giá trị của ý tưởng phải được xác nhận qua thực nghiệm trong sinh hoạt thực sự của con người;

(b) kinh nghiệm là kết quả của sự tương tác của con người với nhau và với môi trường chung quanh; và..

(c) những vấn nạn mới nảy sinh từ những sự tương tác này có thể được giải quyết bằng phương pháp khoa học, còn gọi là “phương thức tư duy toàn diện.”[8] Ảnh hưởng lớn lao của triết phái thực dụng trong việc phát triển và sự tiến bộ của nền khoa học và kỹ thuật của Mỹ là điều mà ai cũng phải công nhận.

Tuy nhiên, hệ luận của những tiền đề thực dụng khi áp dụng vào môn đức dục lại tạo ra một ảnh hưởng khác; đó là quan niệm luân lý tương đối.[9] Những người thực dụng lý luận rằng những điều vẫn được coi là chân, thiện, và mỹ không phải là những gì bất biến và phổ quát cho mọi người, mà được xác định bởi chính kinh nghiệm tương tác của mỗi cá nhân với môi trường chung quanh. Quan niệm luân lý tương đối của phái thực dụng bị những người chủ trương là có những tiêu chuẩn phổ quát chung cho những hành vi đạo đức chỉ trích nặng nề. Thế nhưng, quan niệm luân lý tương đối đã “đẩy” môn đức dục thêm một bước ra khỏi chương trình đức dục trong học đường của Mỹ.

John Dewey, vì được xem là “lãnh tụ” của phái thực dụng, nên cũng bị chỉ trích nặng nề về quan niệm luân lý tương đối là làm hư hỏng nền đức dục của Mỹ. Tuy nhiên, Dewey trong những tác phẩm về đạo đức cho thấy ông chú trọng đặc biệt đến việc rèn luyện đức dục, giá trị, và tư cách cho học sinh. Dewey khẳng định: “Đức tính của trẻ em phải được phát triển và rèn luyện trong một môi trường xã hội, tự nhiên, và công bằng. Học đường nên tạo ra môi trường như vậy cho việc rèn luyện đức dục.” (Mulkey, 36)

Chủ nghĩa Hiện Sinh trở thành một triết thuyết hấp dẫn dân Mỹ sau Đệ nhị Thế chiến. Điều này có lẽ là một phản ứng tất yếu trước sự trỗi dậy của vai trò thống trị thuần lợi nhuận của doanh nghiệp trong xã hội, và sau những đố nát, hủy diệt nhân phẩm do chiến tranh thế giới tạo nên. Triết gia hàng đầu của phái Hiện sinh là Jean-Paul Sartre, cũng là một tiểu thuyết gia nổi tiếng của Pháp. Sartre tóm tắt những tín điều của triết phái hiện sinh như sau: “Con người hoàn toàn không có một mục tiêu cố định hay đã có sự tự khẳng định nào về vai trò của mình trong thế giới khi bước chân vào cuộc đời. Những lựa chọn có tính chất then chốt trong cách sống như thế nào là những hành vi tạo nên bản chất và tự khẳng định mà cá nhân tạo nên cho mình trong xã hội.” (Gutek, 2004, 88). Từ đó suy ra, sự hiện hữu của một cá nhân cũng giống như sự hiện hữu của những cá nhân khác, không tạo ra điều gì khác cho bất kỳ ai, ngoại trừ cho chính cá nhân đó.

Về phương diện giáo dục, phái hiện sinh quan niệm là có hai loại kiến thức. Loại thứ nhất là những kiến thức về thế giới vật chất tự nhiên, những kiến thức căn bản của đời sống; loại kiến thức này con người chỉ có thể chấp nhận và sử dụng trong cuộc sống của mình, chứ không làm khác hơn được. Loại thứ hai, đối với những người theo phái hiện sinh, thì lại quan trọng hơn nhiều và có tính cách chủ quan; nghĩa là “kiến thức về chính con người chúng ta trong tư cách một nhân vị sống trong một thế giới do chính ta quyết định chọn lựa” (Gutek, 91). Như thế, bổn phận đạo đức chính yếu của một cá nhân là quyết định và chịu trách nhiệm về việc kiến tạo những giá trị cho chính mình. Hệ luận của quan niệm này đã tạo một ảnh hưởng tai hại về phương diện đức dục, vì khi không có một hệ tiêu chuẩn khách quan nào làm chuẩn mực, thì mọi hành vi dựa trên sự chủ quan của cá nhân đều được coi là hành vi đạo đức. Phái hiện sinh, do đó, đã “đẩy” môn đức dục thêm một bước ra khỏi học đường.

Sau những ảnh hưởng của phái hiện sinh, có lẽ ảnh hưởng của phái Phân Tích Ngôn ngữ và Luận Lý Thực chứng là tai hại hơn cả cho ngành đức dục tại Mỹ. Phái phân tích đặt chân vào nước Mỹ trong thập niên 1960 và 1970, sau khi những triết gia hàng đầu về giáo dục ở Mỹ, Canada, và Australia chấp nhận triết phái này. Một trong những nguyên nhân phái phân tích được dung nạp và phát triển là phản ứng của những nhà giáo dục trước tình trạng sử dụng những thuật ngữ và ngôn ngữ mơ hồ vay mượn từ các ngành nhân chủng, xã hội, và tâm lý học và đem vào áp dụng trong ngành giáo dục. Phái phân tích quan niệm trong ngôn ngữ có ba loại mệnh đề, gồm có mệnh đề phân tích, tổng hợp và tình cảm. Hai loại mệnh đề phân tích và tổng hợp là những loại cần thiết cho việc diễn đạt tư tưởng có mạch lạc và nghĩa lý. Loại mệnh đề tình cảm là để diễn tả những tình cảm, cảm xúc, hay ý kiến về giá trị phải quấy, đẹp xấu, v.v. Do đó, những triết gia phái phân tích chủ trương phải tách biệt rõ ràng những loại ngôn ngữ dùng cho sự kiện và những loại ngôn ngữ dùng cho giá trị.

Về phương diện biện luận, phái phân tích đã có những đóng góp quan trọng đáng kể, khi vạch ra những từ ngữ mơ hồ dùng lẫn lộn trong học thuật; nhưng về phương diện đức dục, thì hậu quả lại tai hại vì theo phái này những khái niệm đạo đức đúng sai, phải quấy là những điều không thể chứng minh được mà tùy theo sự diễn dịch của cá nhân (Josephson, 2002). Nói như thế không có nghĩa những triết gia theo phái phân tích không đánh giá cao sự quan trọng của khái niệm về giá trị và hệ thống giá trị, nhưng điểm theo chốt, theo quan niệm của họ: nhiệm vụ của triết gia không phải là để cố vấn cho thiên hạ nên sống như thế nào về phương diện đạo đức và luân lý (phần in nghiêng để nhấn mạnh của người viết) (Gutek, 2004).

Triết phái sau cùng có ảnh hưởng sâu rộng đến môn đức dục tại Mỹ là phái Hậu-hiện đại. Phái Hậu-hiện đại có nguồn gốc từ hai triết gia người Đức là Nietzsche và Heidegger[10] từ cuối thế kỷ 19 sang giữa thế kỷ 20. Triết gia Hậu-hiện đại đương thời là hai triết gia tiêu biểu người Pháp: Jacques Derrida và Michel Foucault[11] Gutek, 2004). Phái Hậu-hiện đại cho rằng “thời kỳ hiện đại đã chấm dứt vào hậu bán thế kỷ 20 và chúng ta đang ở vào thời kỳ hậu-kỹ nghệ” (Gutek, 122). Triết gia Hậu-hiện đại phủ nhận nền triết học truyền thống dựa trên siêu hình học trên cơ sở sau: “những nhà trí thức trong một thời kỳ nào đó đều tìm cách biện minh và giải thích cho sự vận dụng kiến thức mang lại sức mạnh cho một thành phần trong xã hội, nhưng lại từ khước những thành phần khác” (Gutek, 130). Phái Hậu-hiện đại cũng phủ nhận luôn cả phương pháp khoa học của phái Thực dụng là chẳng đáng gọi là “khách quan” mà đã có sẵn mầm thiên vị cho những nhà trí thức được đào tạo trong môi trường sử dụng phương pháp đó.

Về phương diện đức dục và giá trị luận, phái Hậu-hiện đại chủ trương là có nhiều cách tiếp cận khác nhau, có tính chất tương đối theo điều kiện và hoàn cảnh chủ quan của từng cá nhân. “Những giá trị đạo đức-ý thức giữa cái đúng và sai-phản ánh điều kiện sống và cách thức con người đối phó với những hoàn cảnh này” (Gutek, 132). Nói một cách khác, phái Hậu-hiện đại không những chủ trương đạo đức tương đối mà còn đạo đức đa nguyên nữa. Và đó cũng là một lý do cộng thêm vào sự nhượng bộ cuối cùng của môn đức dục trong chương trình giáo dục phổ thông tại Mỹ.

Vai trò của tổ chức xã hội dân sự trong phong trào đức dục tại Mỹ

Như đã trình bày, sự phân cách giữa chính trị, tôn giáo, và học đường là nguyên do chính khiến cho môn đức dục bị “gạt” ra khỏi chương trình giáo dục phổ thông. Sau đó là ảnh hưởng của những triết lý giáo dục khác nhau trong việc hình thành một nền triết lý giáo dục quốc gia. Hậu quả của những động thái này là tình trạng đáng báo động về suy đồi đạo đức trong học đường và ngoài xã hội tại Mỹ. Nếu đức dục không phải là trách nhiệm của học đường, thì thuộc trách nhiệm của ai? Người Mỹ quan niệm rằng vấn đề đức dục, đạo đức thuộc về phạm vi cá nhân, gia đình và tôn giáo. Nhưng cấu trúc gia đình của Mỹ cũng đang trên đà lung lay với con số gia đình chỉ có một phụ huynh ngày càng gia tăng và phải quay cuồng với đời sống nên chẳng còn thì giờ để chăm sóc đến con cái.[12] Tình trạng báo động này khiến một số nhà giáo dục, tổ chức xã hội thiện nguyện, đã phải họp lại tại Aspen, Colorado năm 1992 để tìm cách đối phó. Kết quả là một phong trào Đức Dục, do những cá nhân và hội đoàn thiện nguyện cổ xúy, đã được phát triển tại Mỹ cho đến ngày nay.

Phong trào Character Counts và sau này là tổ chức Character Counts trở thành một trong những tổ chức xã hội dân sự lập ra chương trình xiển dương và rèn luyện đức dục song song với chương trình giáo dục trong học đường và gia đình. Character Counts dùng “Sáu Đức Hạnh Trụ Cột” làm nền tảng cho chương trình giáo dục và huấn luyện đức hạnh cho trẻ em tại Mỹ. Sáu Đức Hạnh Trụ Cột gồm có: Tín (Trustworthiness), Trách Nhiệm (Responsibility), Tôn Trọng (Respect), Công Bình (Fairness), Nhân Ái (Caring), và Nghĩa vụ Công dân (Citizenship) (trong bài viết sau, tác giả sẽ đi sâu vào chi tiết và phân tích “Sáu Đức Hạnh Trụ Cột” trong đức dục).

Kết luận

Môn đức dục trong hệ thống giáo dục công lập của Mỹ đã chịu nhiều thử thách từ khi nước này được thành lập. Trong ba thập niên vừa qua, đức dục đã phải thoái bộ và hoàn toàn bị đẩy ra khỏi chương trình giáo dục chính thức, vì những lý do chính trị phân cách tôn giáo và giáo dục và sự tranh cãi giữa khái niệm “cái tốt” vĩnh hằng và phổ cập của triết học cổ điển với khái niệm đạo đức tương đối, đạo đức đa nguyên của phái hiện sinh, hậu-hiện đại, v.v. Nếu ta không biết “cái tốt” là gì, thì ta không thể giảng dạy và phát huy “cái tốt,” chứ đừng nói đến việc “làm tốt.” Tuy nhiên, có điều thú vị đáng ghi nhận là Sách Tập đọc McGuffey đã được sử dụng để dạy môn đức dục hơn 70 năm; chỉ vì cuốn sách này là một cuốn sách “thế tục” dùng những câu chuyện và danh nhân trong đời thường để làm gương về đức hạnh. Thực ra, tôn giáo nào cũng dạy con người làm điều tốt và sống ngay lành; cho nên Sách McGuffey đã tồn tại trong một thời gian dài gần 100 năm. Hơn nữa, bất kể nền văn minh nào cũng tôn trọng tín, nghĩa, nhân, công bình. Chẳng ai muốn làm việc, giao dịch với người bất tín, bất kể người đó theo tôn giáo nào hay thuộc sắc dân nào. Phong trào giảng dạy đức dục đang được phục hồi tại Mỹ vì xã hội Hoa Kỳ đang phải đối phó với rất nhiều thách thức như sự suy đồi của nền tảng gia đình, tình trạng thói hư tật xấu lan tràn trong giới trẻ. Công cuộc đào luyện đức hạnh cho giới trẻ không phải là công cuộc của riêng học đường hay tôn giáo mà phải là công cuộc chung của cả xã hội, trong đó những tổ chức xã hội dân sự có một vai trò hết sức quan trọng.

Nông Duy Trường

© Học Viện Công Dân 2012

Edit: THĐP

******

Tài liệu tham khảo:

Badolato, Robert. (2002). The educational theory of horace mann. New Foundation Publishing [Electronic version]. Retrieved May 1, 2007, from http://www.newfoundations.com/GALLERY/Mann.html

Beachum, F., & McCray, C. (2005). Changes and Transformations in the Philosophy of Character Education in the 20th Century. Retrieved from http://www.usca.edu/essays/vol142005/beachum.pdf

Eakin, Sybil. (2000). Giants of american education: Horace mann. Technos Quarterly, (Vol. 9, No. 2, pp. 1-3).

Gutek, Gerald L. (2004). Philosophical and ideological voices in education. Boston: Pearson.

Howard, Robert W., Berkowitz, Marvin W. & Schaeffer, Esther F. (2004).

Politics of character education. Educational Policy, (Vol. 18, No. 1, pp. 188-215).

Hunter, James D. (2000). The death of character: Moral education in an age without good or evil. New York: Basic Books.

Jeynes, William. (2003). Religion, education, and academic success. California: Information Age Publishing.

Joselit, J. W. (2007). Bible wars. The Jewish Daily Forward. Retrieved from http://forward.com/articles/9982/bible-wars/

Josephson, Michael. (2002). Character education is back in our public schools. The State Education Standard [National Association of State Boards of Education Electronic version]. Retrieved April 15, 2007, from http://www.nasbe.org/Standard/11_Autumn2002/Character.pdf

Korim, D., & Hanesova, D. (2010). The role of character education and its equivalent subjects in the school curriculum in Slovakia and selected European countries. The New Educational Review, 21(2), 1-326.

Lickona, Thomas. (1993). The return of character education. Educational Leadership, (Vol. 51. No. 3, pp. 6-11).

Lickona, Thomas. (1999). Religion and character education. Phi Delta Kappan, (Vol. 81. No. 1, pp. 21-28).

Mulkey, Young J. (1997). The history of character education. JOPERD–The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, (Volume: 68. Issue: 9, pp. 35-38).

Nha Học Chính Đông Pháp. (1941). Luân Lý Giáo Khoa Thư Lớp Sơ Đẳng.

Postscript. (2011). Preventive diplomacy: No Asian century without the pan-asian institution. Retrieved from http://www.habibiecenter.or.id/download/PostScript%20May-Jun%202011.pdf

Ryoko Kato Tsuneyoshi. (2001). The Japanese model of schooling: Comparisons with the United States. Psychology Press:
Routledge.

Swett, John. (1900). American public school: history and pedagogics. New York: American Book Co.

Thattai, Deeptha. (2001). A history of public education in the United States. Association for Indina’s Development E-journal. Retrieved May 10, 2007, from http://www.servintfree.net/~aidmn-ejournal/publications/2001-11/PublicEducationInTheUnitedStates.html

Vail, Henry H. (1911). A history of the McGuffey Readers. Cleveland: The Burrows Brothers Co.

Ghi chú

[1] Phải mất tới hơn 20 năm, các tổ chức xã hội dân sự mới có thể kết hợp với nhau thành một phong trào có tính chất
toàn quốc.

[2] Đức hạnh gồm có hai chữ là đức (徳) và chữ hạnh (行). Đức nghĩa là cái đạo để lập thân, còn ở trong tâm, chưa thể hiện ra bên ngoài. Hạnh (còn đọc là hành) là đức đã thể hiện ra bằng hành động (Tự điển Hán Việt Thiều Chửu).

[3] Vấn đề này vẫn còn đang được tranh cãi và kéo dài cho tới ngày hôm nay.

[4]
Theo thống kê hiện nay, có khoảng 217 hệ phái Tin Lành trên khắp nước Mỹ (thoát thai từ Thiên Chúa giáo) và trong số này có 24 hệ phái chính như Baptist, Pentecostal, Lutheran, v.v…Đó là chưa kể tới Công Giáo (Catholic) với tổng số giáo dân khoảng 68 triệu (năm 2011). (theo Hartford Institute for Religion Research: http://hirr.hartsem.edu/research/fastfacts/fast_facts.html#denom). Tổng số người Mỹ theo đạo Thiên Chúa ước chừng 245 triệu người: http://religions.pewforum.org/reports

[5] Những người di dân gốc Anh đầu tiên đến Mỹ, dù không tuyên xưng đạo Tin Lành (Protestant) là tôn giáo chính, nhưng mặc nhiên công nhận như vậy. Đạo Công giáo (Catholic) và những tôn giáo khác (dù cùng gốc Ki-tô giáo) vẫn bị coi là dị giáo.

[6] Theo John Locke, một ý tưởng tổng quát trừu tượng, như “cái cây,” “cái xe,” là một khái niệm “cây” hay “xe” mà ta “thấy” trong tâm trí, không còn những đặc tính nào khác như cây tre, cây táo, cây chanh, v.v…Những triết gia khác, như Schopenhauer, lý luận rằng khái niệm chỉ là sự trừu tượng hóa những gì người ta nhận thức.

[7] John Dewey (1859-1952) là một trong số những triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, người đã xướng xuất, phổ biến và áp dụng Triết phái Thực Dụng trong các ngành giáo dục, khoa học, và kỹ thuật của Mỹ.

[8] Xem thêm bài về Phương Thức Tư Duy Toàn Diện tại http://www.icevn.org/vi/node/393

[9] Xem thêm bài “Đạo đức và Luân lý Đông Tây” của Phan Chu Trinh phân biệt sự khác nhau giữa đạo đức và luân lý tại http://icevn.org/vi/DucDuc/Dao-Duc-Va-Luan-Ly-Dong-Tay

[10]
Friedrich Nietzsche (1844-1900) chủ trương “Thượng Đế đã chết” và hư vô chủ nghĩa. Martin Heidegger (1898-1976) cũng đồng thời là một triết gia phái hiện sinh. Tác phẩm nổi tiếng của Heidegger là “Hiện hữu và Thời gian.”

[11] Jacques Derrida (1930-2004) đề xướng ra lý thuyết phê phán (critical theory) và giải cấu (deconstruction); Michel Foucault (1926-1984) vận dụng lý thuyết phên phán trong môn xã hội và tâm lý học và trong những định chế xã hội như trại giam. Cả hai triết gia này đều tuyên bố là họ chịu ảnh hưởng của Nietzsche.

[12] Thống kê năm 2004 cho thấy 36% trẻ em sinh ra là con có mẹ không có cha; 45% trẻ em sinh ra trong gia đình mẹ ly dị cha sống dưới mức hay ngang mức nghèo theo tiêu chuẩn liên bang; hơn một nửa số thanh thiếu niên bị bắt vì tội hình sự và 75% nghiện ngập xuất thân từ gia đình chỉ có một phụ huynh; và sau cùng 75% thiếu nữ không chồng mà có con xuất thân từ gia đình chỉ có một phụ huynh (nguồn: http://www.singleparentsuccess.org/stats.html)